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Freitag, 15. Dezember 2017

Mathematikdidaktiker Christoph Selter

„Der Notendruck zerstört die  Freude am Lernen“

Von Wolfgang Schmitz | 19. Februar 2016 | Ausgabe 07

18 % der 15-jährigen Schüler in Deutschland haben ausgeprägte Schwächen in Mathematik. Das geht aus der jüngsten Pisa-Sonderauswertung der OECD hervor. Der Dortmunder Mathematikdidaktiker Christoph Selter beleuchtet die Gründe, warum es hierzulande nur langsam bergauf geht. Ein Stolperstein: Lehrern gelingt es selten, die große Heterogenität unter Schülern in den Griff zu bekommen.

Selter BU
Foto: picture alliance/P. Pleul

Wessen Rechenkünste bei zehn enden, bekommt Probleme. Alle weiteren Schritte werden für den Schüler kaum noch nachvollziehbar sein. Der Mathematikunterricht muss sich intensiver individuellen Schwächen und Stärken widmen, meint Christoph Selter.

VDI nachrichten: Der jüngste Pisa-Bericht besagt: Es geht langsam aufwärts an Deutschlands Schulen, auch in Mathematik. Kann man von einer erfreulichen Entwicklung reden, auch wenn sie langsam ist?

Selter: Die Erkenntnisse sind ja nicht brandneu, da es sich um eine Aufarbeitung vorliegender Daten aus dem Jahre 2012 handelt. Das System Schule ist aber auch so komplex, dass man nicht innerhalb von drei oder vier Jahren revolutionäre Veränderungen erwarten kann.

Sechs Grundregeln guten Mathematikunterrichts

Die Zahl der ganz schwachen Schüler ist um vier Prozentpunkte geringer geworden. Insgesamt wird aber für die schwachen als auch für die starken Schüler zu wenig getan. Ernüchternd ist, dass in Deutschland nahezu 20 % der Schüler zu den schwächsten und damit zu den abgehängten gehören. Das ist in dieser Größenordnung im internationalen Vergleich für das Land der Dichter und Denker bedenklich. Die Gruppe der starken Schüler ist hingegen außergewöhnlich klein. Das sind Grundbefunde, die sich durch die vergangenen Jahre ziehen und auch in der Grundschulstudie TIMSS erkennbar sind. Offenbar gelingt es dem deutschen Schulsystem nicht, mit der enormen Heterogenität umzugehen.

Woran liegt es speziell im Fach Mathematik, dass die Zahl der schwächeren Schüler – bei der OECD ist von „Low Performers“ die Rede – so hoch ist?

Untersuchungen legen die Vermutung nahe, dass die Gruppe der schwachen Schüler im Laufe der Jahre seit der Grundschule dieselbe Schülergruppe geblieben ist, also aus schwachen Schülern sehr selten starke werden. Das ist im Fall der Mathematik naheliegend, weil sie im Gegensatz zu anderen Fächern stark hierarchisch strukturiert ist. Wer im ersten Schuljahr keine Vorstellungen von Zahlen erwirbt, wird im zweiten Schuljahr kaum addieren und subtrahieren lernen. Später werden naturgemäß auch Multiplizieren und Bruchrechnen schwerfallen. Die Schüler tragen die Probleme durch die gesamte Schulzeit vor sich her. Den Schülern muss intensiver als bislang geholfen werden, die Basisfertigkeiten zu sichern.

Sind Lehrer da nicht überfordert?

Das ist tatsächlich oft der Fall. Versetzen Sie sich doch einmal in eine Klasse mit mehr als 30 Schülern, die in Verhalten und kognitiven Fähigkeiten sehr heterogen sind, dazu kommen manchmal die Herausforderungen inklusiven Unterrichts. Viele Lehrer leisten bereits Enormes und gehen häufig über die Grenzen der Belastbarkeit hinaus.

Das klingt nach einem gravierenden Fehler im System Schule.

Das ist richtig. Lehrer brauchen mehr personelle Unterstützung und mehr Fortbildungsprogramme. In Deutschland gibt es eine sehr intensive, sechs- bis siebenjährige Erstausbildung. Wenn Lehrer fertig ausgebildet sind, schließen sie die Klassentüren hinter sich und es geschieht in Sachen Wissensauffrischung nichts mehr – wenn sich Lehrer nicht selbst aktiv um ihre Fortbildung bemühen. Da haben wir in Deutschland großen Nachholbedarf. Zudem hapert es bei uns an einer Kultur intensiver Lehrerkooperation, bei der Kollegen gemeinsam über die Entwicklung des Unterrichts nachdenken. In Deutschland regiert noch viel zu sehr das Einzelkämpfertum.

Die Nachfrage nach Nachhilfe ist in Mathematik höher als in anderen Fächern. Woran liegt das?

Deutsche Schüler liegen in Mathematik und den Naturwissenschaften leicht über dem OECD-Durchschnitt. Während die Asiaten führen, bildet Europa das gehobene Mittelfeld.

Das hat viel mit der eben bereits erwähnten Hierarchisierung zu tun. Schüler, die in Mathematik einmal abgehängt sind, finden meist den Anknüpfungspunkt nicht mehr. Im Nachhilfeunterricht werden häufig die aktuellen Aufgabenstellungen aufgegriffen, ohne an die Wurzel des Problems zurückzugehen. Die Nachhilfe setzt zuweilen an den falschen Hebeln an. Haben Kinder etwa Schwierigkeiten in der Multiplikation von Brüchen, hat das häufig nichts mit Problemen in der Bruchrechnung zu tun, sondern mit dem mangelnden Verständnis für die Multiplikation. Zudem trauen sich viele Eltern nicht zu, ihren Kindern bei Mathematik zu helfen. In Geschichte oder Englisch sieht das nicht selten anders aus.

Wie steht es um Lehrpläne und Didaktik? Dem Mathematikunterricht wird unterstellt, zu trocken zu sein. Ist der Unterricht nicht lebens- und praxisnah genug?

Das hat nicht notwendigerweise mit Lebensnähe oder Umweltorientierung zu tun. Mathematik muss sinnstiftend sein. Das kann durch lebensnahe Problemstellungen erreicht werden, muss es aber nicht. Mathematiker sprechen vom „innermathematischen Kontext“, in dem man mit Zahlen spielt, wo man etwas erforscht, ohne dass es zwangsläufig einen unmittelbaren Umweltbezug gibt. Kinder sollen Zusammenhänge suchen und erkennen. Grundsätzlich sind die Lehrbücher – zumindest in der Primarstufe – gut und die Lehrpläne zeitgemäß. Die Curricula sind sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe aber viel zu voll gestopft. Zudem vernachlässigt die Gymnasiallehrer-Erstausbildung die Fachdidaktik. So haben viele Lehrer nicht gelernt, mit Lernschwierigkeiten der Schüler umzugehen.

Dann stimmt doch mit der Erstausbildung auch einiges nicht.

Bestehende Mängel ließen sich teilweise noch über eine Ausweitung der Fortbildung beheben. Ein großes Problem im Fach Mathematik ist der hohe Anteil von Lehrern mit einer anderen Fachrichtung. In der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I unterrichten 13 % der Lehrer fachfremd Mathematik, in der Grundschule sind es sogar 27 %. Es ist nachgewiesen, dass Schüler in den Klassen, in denen Mathematikfachlehrer unterrichten, wesentlich besser abschneiden als in anderen Klassen.

Gibt es zu wenige Schulabsolventen, die Mathematik als Lehramt studieren wollen?

Die Bereitschaft zum Studium für die Sekundarstufen I und II ist tatsächlich zu gering, das gilt für die Mathematik wie für die Naturwissenschaften. In der Grundschule ist das stark vom Bundesland abhängig. Ich halte das Modell in NRW für gut, wo Mathematik ein Pflichtbaustein der Grundschullehrerausbildung ist.

Im verkürzten G8-Abitur wurde der Unterrichtsstoff gestaut, ohne die Anforderungen zu senken. Zudem fällt immer wieder Unterricht aus. Bleibt vor diesem Hintergrund Zeit und Muße für guten Mathematikunterricht, der auch Schwächere mitnimmt?

Wir brauchen mehr Personal in den Schulen, um Unterrichtsausfall zu vermeiden und um Schüler individuell zu fördern, auch die starken. Das ist nicht zum Nulltarif zu haben. Deutschland investiert im internationalen Vergleich immer noch unterdurchschnittlich. Allerdings ist Bildung so komplex, dass nicht allein die bessere Finanzierung hilft. Das „Pisa-Superland“ Japan investiert prozentual weniger als Deutschland, Mexiko drei Mal so viel und schneidet doch schlechter ab.

Sollte sich Deutschland den – oft drillartigen – Methoden in Asien anschließen?

In den drei Pisa-Disziplinen geht es im Gleichschritt bergauf. Für alle gilt auch: Die „Low Performers“ bleiben trotz aller Bemühungen die Verlierer.

Eine 1:1-Adaption ist sicherlich nicht ratsam. In Japan und Südkorea gehen die Schüler häufig noch bis 22 Uhr in private Nachhilfeinstitute. Das will hier niemand. Jedoch könnte die Ganztagsschule japanischer Machart mit Unterricht über den Mittag hinaus Vorbild sein. Was wir in Deutschland unter Ganztagsschule verstehen, ist eine Halbtagsschule mit Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag. In Japan wird nicht nur gedrillt und eingetrichtert, es werden den Schülern anspruchsvolle mathematische Aufgaben gestellt, für deren Lösung ausreichend Zeit gegeben wird.

Aus Mathematiklaboren und anderen Initiativen, die Interesse an Mathematik wecken wollen, heißt es immer wieder, Schüler gingen Experimenten mit großer Leidenschaft auf den Grund, wenn sie keinen Leistungsdruck empfinden. Wirkt der Notendruck hemmend auf die Lernbereitschaft?

Ich glaube das im Gegensatz zu einigen meiner Kollegen schon. Es gibt zwei unterschiedliche Sichtweisen auf die Leistungsfeststellung. Zum einen die Kontrollfunktion, die Leistung in Kategorien einteilt, zum anderen die Leistungsfeststellung als Grundlage individueller Förderung. Das scheint mir die lernwirksamere Form zu sein. Der Blick auf die Note zerstört häufig die Lernfreude und das Interesse an mathematischen Phänomenen. Das zieht sich bis in die Studentenzeit, gefördert durch das verschulte Bachelor- und Mastersystem. Der Bildungsdruck wurde so erhöht, dass die Panik, das eigene Kind werde es nicht bis zum Abitur schaffen, schon in der ersten Klasse einsetzt.

Sollte man auf Noten verzichten?

In Schweden wird erst ab der sechsten Klasse benotet. Die Rückmeldungen erfolgen bis dahin sachorientiert. Das System scheint zu funktionieren. Es nimmt Druck von Kindern, Eltern und Lehrern. 

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